国际化学校教材有哪些 国外原版的少儿英语教材有哪些?

郑州大学通信工程国际化班与普通招生的通信工程班，主要区别在于 培养方式、采用教材 方面有所不同。

（一）培养方式或模式不同。

普通招生的通信工程班采取的是国内传统培养方式，而通信工程国际化班是采取中外合办学模式培养。

（二）采用教材不同。

国际化班采用英文原版教材，实行全英文授课模式。而普通班是以国内教材为主，只有部分专业课实行双语授课。

学校简介

郑州大学（简称郑大，英文简称：ZZU）由河南省人民政府兴办，法定住所地为河南省郑州市科学大道100号。学校总占地面积5700余亩，现有四个校区：主校区（郑州市科学大道100号）、南校区（郑州市大学北路75号）、北校区（郑州市文化路97号）和东校区（郑州市大学北路40号）。

学校面向全国招生，现有全日制普通本科生5万余人、各类在校研究生（含非全日制）2.2万余人，以及来自85个国家的留学生2500余人。

以上内容参考 郑州大学――学校简介

全方位的文化教育

世界上,许多国家都有自己历史悠久、声誉卓著的陆军军官学校,如英国著名的桑赫斯特军事学院，法国的圣西尔军校,日本的自卫队官校等等。但和它们不同,西点军校更像一个大学,不仅有规范的四年学制,而且非常强调军事训练以外的普通大学式的文化学术教育。

西点军校所标榜的教育目标,不仅是培训一流军官,而且是要把一流的大学生培养成“未来的全方位的领导人”。

军校生一年两个学期,以学习通常的大学学术文化课程为主,同时辅以军事训练和体育课。暑假则多从事军事训练和校外活动,如在美国政府机构里实习、去国外游学,等等。作为军事训练的一个组成部分,军校生还要学习军事心理学和人类行为科学、军事战略及战术课程,从而培养他们的领导、组织才能和军事才能。

与一般大学的机构设置不同,西点军校只有本科教育而没有研究生院。美国军队的研究生教育,是由陆海空三军各自的“战争学院”、美军的参谋后勤和指挥学院、政府的其他研修机构和地处华盛顿的美国国防大学来完成的。美军的三军“战争学院”一般对经选拔的中级军官(从上尉到中校级别)进行培训,以备将来晋升时的资历之需。也有很多的中级军官到比较好的大学的研究生院去取得一个研究生学历(硕士乃至博士学位)。他们中,有很多是就近“公费”上学的。

西点军校下面,不设学院,而是由若干个系来组织教学。目前军校共有从事大学学术文化教育的文理工科系十三个,十三个系里,有八个是理工科。文科的五个系是：我任教过的社会科学系(教政治学、国际关系学和经济学)、历史系、英文系、外语系和法律系。

<   从1933年开始,西点军校的毕业生,不仅能获得一个美军准尉军衔,还能获得一个西点军校学士(BS)学位。一般情况下,一个军校生每学期都要上五门课,加上必修的体育课和军事课程,还有经常不断的操练、旅行、阅兵及种种规定的集体活动,每周几乎没有什么娱乐闲暇时间,如果不利用暑假和寒假,学生很难在四年里完成所有课程的全部学分要求。在十九世纪中期时,西点军校的学制曾经一度被延长到五年。但从1861年以来,西点就一直实行标准的四年学制了。在第一次和二次世界大战期间,为了前方急需军官的形势,西点军校的学制还曾一度缩减为三年甚至两年。

军校生在学习军事理论时,都要读近代德国军事理论家克劳塞维茨的《战争论》和古代中国的《孙子兵法》。在学习游击战理论时,一般也会提到毛泽东的游击战和“人民战争”的理论和实践。在“9・11”以后,西点军校与时俱进地开设了“与恐怖主义作战”的课程,2003年2月社会科学系新设立了一个“与恐怖主义作战中心”,由一位退役陆军将军任中心主席,一位有博士衔的教官任项目主任,专门从事反恐课程教学和研究。

建校后的很长一个时期里,西点军校一直以理工科为主,文科为辅。近年来,社会科学和人文学科渐渐走俏。到了2002年,社会科学系的国际关系专业和经济学专业,已经变成了全西点军校学生人数最多的两个专业,最佳毕业生里,学社会科学的竟占了大多数。这个强劲的“国际化”和“经济化”倾向,与退役西点人里有许多都在从政经商的现实有关。 <BR>   <BR>   左手抱书,右手敬礼

西点军校普遍实行小班教学制。一位教官的一堂课上,只有十几到二十来个学生。即便是全校必修的基础课,也是分小班教学,由一队教官在一个课程召集人的组织下,集体设计教学大纲、阅读书目、课程进度和考试题目,然后分头每学期每人教三到四个小班。我在西点军校里,有一个学期,就教过这种集体教学模式下的四个小班课程――全校三年级生必修的国际关系学课。后来也教过一个选修课(东亚政治)和专为百分之五的优秀军校生开的“高级国际关系学”课程,全部都是小班上课,这种非常“奢侈”的师生比例对教学质量很有好处,是美国一般大学,即便是最有名的大学,也难以做到的。小班教学和密切的师生交往,在西点军校是一个传统,令西点人深感自豪。

军校的教室也以小班教学来设计,以小型教室为主。也有好几处大礼堂可供数百乃至数千名军校生同堂听课。学生们通常要在校园里跑来跑去赶课。每一个课时之间只隔十分钟,所以经常可见军校生们一路小跑,像潮水一样,从一个教学楼流向另一个教学楼。他们几乎全部左手提包或抱着书本(因为一般不允许用肩背的书包),好留出右手来随时对撞见的长官和高年级学生敬礼。楼道走廊两边,有一排排的衣帽钩,军校生必须将风衣和大衣及军帽挂在上面才能进教室。和美国的一般大学不一样,军校生不允许在教室里吃喝东西。西点军校只用西点特有的图片装饰,但大多数教室里并没有如外人想象的那样布满宣传品。西点军校的理工科和军事训练实验室的设备、地图沙盘和电子模拟设备,在美国都是一流的。

西点军校的图书馆有两百年的历史。现在的图书馆建于七十多年前,现有藏书六十多万册,订有一千三百多种刊物。数量虽然不是很大,却很有特色。由于建馆历史长,私人捐献多,资料来源特殊,馆内有不少历史珍本书籍和文物,包括一些美军在各次战争中缴获的其他国家的书籍、字画、地图等。许多战利品一直不对外开放,军校生要看也必须得到批准才行。在西点军校图书馆的二楼,还有一个专门的阅览室,用来陈列美国著名小说家福克纳后人捐献给西点军校的大量手稿。对于从事当代国际问题研究的我来说,西点图书馆有点不够大不够全面,但对一个良好的本科教育来说,它是十分充足了。对于搞美国历史尤其是美国军事史研究的人,西点图书馆则是一个名副其实的宝藏。

西点军校生的教科书费用由国家发的月费中支出。除了团队教学的基本课程外,教官们可以自行指定教学用书,然后由军校生书店进货,学生再去购买。此书店很像一般大学里的学生书店：除教科书外,还有其他一些学生读物、文具以及大量价格不菲的本校纪念品。

西点军校生必须至少修一年以上的外语。军校外语系的七大语种里,只有五个语种(法、德、俄西班牙葡萄牙语)有自己的专业。另两个语种――中文和阿拉伯文的教学,因规模较小,只能和其他某一种外语组合成一个专业方向。

毕业生的就业选择

西点军校的毕业生,可以按本人的毕业排名里的高低顺序,来挑选到哪一个兵种去工作。据说有些非常优秀的美军军官以后在军中有了特殊功勋,也会得到“全军工作随你挑”的特殊待遇。

美军的陆、海、空三军加上较小的海军陆战队和海岸警卫队,构成了美国武装力量的五大军种。美国的军官是高度职业化的军人。他们在军中的任命和岗位调动十分频繁,这由各种人事升迁制度和工作需要所决定。常常也有幸运的军官,被某个高级将领乃至高层文职领袖“看中”而不循常规,跳级甚至“坐直升飞机”升迁。美国陆军中著名的例子,远有当年的艾森豪威尔将军,近有曾任美国国务卿的黑格将军和现任国务卿鲍威尔将军。虽然一个军官在军中的第一个工作,今后不是终身不变,但后来的机遇、成就和业绩,在很大程度上都取决于这个岗位。毕业时的首次择业,对西点军校毕业的职业军官还是十分重要。

美军里各军兵种的军官乃至士兵,不管被派到什么地方“临时”执行什么任务,一般都保留本人原来兵种身份不变。于是任教西点军校和其他军事院校的军人教官、五角大楼的幕僚人员、美国政府各部门文职首长的军事助理,以及驻外使馆里的美国武官们,都一直保留本人原来的兵种身份。但在陆军中,据说一个陆军军官,要想升为陆军的最高军阶即四星上将(美军仅在第二次世界大战里曾设立过五星上将军衔),当军级和战区司令,进而担任陆军最高首长即陆军总参谋长,继而担任美国最高军职即美军参谋长联席会议主席,必须要有在陆军几个基本作战兵种――步兵、炮兵、装甲兵航空兵、特种兵和防空兵――服过役带过兵的经历。其中又以三大“火线兵”――步兵、装甲兵和特种兵――为传统上的陆军之魂。而一开始就选择去非作战兵种服役的军官,大概压根就不想或不指望当元帅了。因此各个作战兵种一般最受西点军校毕业生的青睐。西点军校毕业生最不愿去的兵种,是三军中的弹药兵,尤其是弹药兵中的化学兵。

但是西点军校的毕业生,大多也都明白,从军一生,最后能当上元帅的军人永远只是极少数。和其他大学毕业生择业时的想法差不多,工资收入、工作性质、安全及舒适程度以及将来退役后的前景,都是他们所要考虑的。对许多不想或不指望当元帅的军官来说,如能去当个军医和军事医学研究人员,就是个很好的职业,因为在美国,医生包括牙医,向来都是稳定的高薪职业。同样,去做军中律师和信息战军官,也预示着将来在高薪的法律和IT产业里能有良好的就业前景。当个工程兵军官以及后勤和军需管理军官,也能为将来退役后找一个好工作打下基础。美国许多大的军火生产商,包括著名公司如通用汽车福特汽车、通用动力、雷神、洛克希德和波音飞机公司等等,历来都有大量雇佣退役的后勤和军械军官的“传统”,这有利于公司更好地与军方打交道。

许多年来,排名在前的西点军校优等毕业生最热门的选择,一般都是那些能获得专门知识、技能、经验和履历的兵种,航空兵、保送医学院上学的军医(名额很少)、保送法学院上学的军中律师(名额更少)、通信兵和情报兵,就成了西点毕业生的首选。稍次的,则是工程兵。美国社会里经济和文化上的主流价值取向,对西点毕业生择业的影响,在此也清晰可见。

第一套，美国的。简称What Your nth Grader Needs to Know?，总计大约八本，学龄前两本，一至六年级各一本。目前美国各州都有学校加盟。

第二套，各地的教材，等于国内的语文。由于美国/加拿大各省州独立，因此不同。

第三套，各个出版商有成套的儿童读物，但是一般都是大人读给孩子。

专项类

拼读方面：go go phonics和smart phonics属于第一梯队。go go phonics在生动性和配套上略胜一筹。

阅读方面：first step in reading很不错，属于适合开课的绘本教材。

综合类

幼儿：New yippee不错。此书配有的电子白板课件老师上课轻松，学生学得高兴。

少儿： Get smart和smileys都是很不错的，特别是smileys堪称场景式教学的典范，将学习与日常情景相结合，激发学生的学习兴趣并能更好的迁移运用于现实的环境，是非常不错的。

国外"核心素养"框架模式有哪些？

核心素养是个人终身发展、融入主流社会和充分就业所必需的素养的集合，这些素养是在现代民主社会中，为儿童和成人过上有责任感和成功的生活所需要，也为社会应对当前和未来技术变革和全球化挑战所需要。
关于素养的研究由来已久，心理学中能力模型可以看做是素养研究的前身。近年来，随着世界教育改革浪潮的推进，世界各国（地区）与国际组织相继在教育领域建立学生核心素养模型，以此推进教育目标的贯彻与落实，改革教育评价方式，促进教育质量的提高。
国外的诸多核心素养框架并不相同，有的走的是“全面路线”，几乎把学生的所有素养都包括在内；有的走的是“简约路线”，只涉及一些关键的、高层级的素养。核心素养框架的确定必须具有时代性与前瞻性。从全球范围来看，核心素养的选取都反映了社会经济与科技信息发展的最新要求，强调创新与创造力、信息素养、国际视野、沟通与交流、团队合作、社会参与及社会贡献、自我规划与管理等素养，内容虽不尽相同，但都是为了适应21世纪的挑战。
自1997年以来，国际经济合作与发展组织（OECD）、联合国教科文组织（UNESCO）、欧盟（EU）等国际组织先后开展关于核心素养的研究。受其影响，美国、英国、法国、德国、芬兰、日本、新加坡、中国台湾地区等也积极开发核心素养框架。此处主要介绍国际组织、美国（西方国家代表）、新加坡（亚洲国家代表，与我国具有同样的儒家文化背景）所开发的核心素养框架。
三个国际组织的学生核心素养框架
1997年12月，OECD启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，确定了三个维度九项素养。（1）能互动地使用工具，包括三项素养：互动地使用语言、符号和文本；互动地使用知识和信息；互动地使用（新）技术。（2）能在异质群体中进行互动，包括三项素养：了解所处的外部环境，预料自己的行动后果，能在复杂的大环境中确定自己的具体行动；形成并执行个人计划或生活规划；知道自己的权利和义务，能保护及维护权利、利益，也知道自己的局限与不足。（3）能自律自主地行动，包括三项素养：与他人建立良好的关系；团队合作；管理与解决冲突。该框架对于PISA测试具有直接影响，进而对许多国家和地区开发的核心素养框架产生了重要影响。
2006年12月，EU通过了关于核心素养的建议案，核心素养包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养共计八个领域，每个领域均由知识、技能和态度三个维度构成。这些核心素养作为统领欧盟教育和培训系统的总体目标体系，其核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习能力，从而在全球化浪潮和知识经济的挑战中能够实现个人成功与社会经济发展的理想。
2013年2月，UNESCO发布报告《走向终身学习――每位儿童应该学什么》。该报告基于人本主义的思想提出核心素养，即从“工具性目标”（把学生培养成提高生产率的工具）转变为“人本性目标”，使人的情感、智力、身体、心理诸方面的潜能和素质都能通过学习得以发展。在基础教育阶段尤其重视身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术等七个维度的核心素养。
美国的学生核心素养框架
2002年美国制订了《“21世纪素养”框架》，2007年发布了该框架的更新版本，全面、清晰地将各种素养以及它们之间的相互关系呈现出来（见图1）。
美国“21世纪素养”框架以核心学科为载体，确立了三项技能领域，每项技能领域下包含若干素养要求。（1）学习与创新技能，包括批判性思维和问题解决能力、创造性和创新能力、交流与合作能力。（2）信息、媒体与技术技能，包括信息素养、媒体素养、信息交流和科技素养。（3）生活与职业技能，包括灵活性和适应性、主动性和自我指导、社会和跨文化技能、工作效率和胜任工作的能力、领导能力和责任能力。

新加坡的学生核心素养框架
2010年3月，新加坡教育部颁布了新加坡学生的“21世纪素养”框架（见图2）。其中，核心价值观包括尊重、负责、正直、关爱、坚毅不屈、和谐。社交与情绪管理技能包括自我意识、自我管理、社会意识、人际关系管理、负责任的决策。公民素养、全球意识和跨文化交流技能，包括活跃的社区生活、国家与文化认同、全球意识、跨文化的敏感性和意识。批判性、创新性思维，包括合理的推理与决策、反思性思维、好奇心与创造力、处理复杂性和模糊性。交流、合作和信息技能，包括开放、信息管理、负责任地使用信息、有效地交流。
学校所有学科的教学，就是为了培育这些素养，最后培养出充满自信的人、能主动学习的人、积极奉献的人、心系祖国的公民。

（以上内容来源：中国教育学会官微；根据相关研究文章综合整理。）
国际学生核心素养构建模式的启示
王烨晖 辛涛
一、英国模式：核心素养与《国家课程》紧密结合
1．通过立法形式建立以核心素养为重要构成的国家课程
1979年，英国“皇家文学、制造和商业促进会”(RSA)颁布了《能力教育宣言》(Education For Capability Manifesto)，指出教育在培养人才的素质构成方面存在严重缺陷，忽略了学生在实际中运用知识与发挥专长的能力的培养。随后英国国家课程委员会、国家职业资格委员会、资格与课程局等诸多机构对学生的核心素养进行系统研究，为后续课程改革提供了清晰的框架。1988年，《教育改革法案》正式颁布，该法案要求设立国家统一的课程，对课程制定统一的目标和教学大纲，在学生7、11、14、16岁四个关键阶段末进行评估。
基于前期有关学生核心素养的多年研究，英国在《国家课程》总目标中，明确了学生的核心素养――既包括跨领域的涉及学生精神、道德、社会性和文化等方面的发展和这些方面发展所需要的核心能力，也包括与学科领域紧密结合的关键能力。2007年修订的《国家课程》对核心素养有了更为清晰和全面的表述，其分别从课程目标、学科重要性、关键概念、关键过程和内容范围几个方面，对跨领域和学科特异性的学生发展所需具备的素养和能力进行了系统而完整的阐述。
2．基于核心素养建立跨年级连续性学业质量评价标准
《国家课程》中的另一个重要组成部分――学业质量标准，是基于核心素养建立起来的。每个学科的学业成就标准包括八个水平加一个优秀水平，每一个水平都描述了学生在完成该水平学习后所能展示的能力类型和能力范围。这八个水平贯串于学生的四个关键阶段。依据学业质量标准，四个关键阶段末的国家课程考试对学生课程的掌握情况、学生的能力发展状况进行实时监测，及时发现问题，保证预设的课程目标能够得以实现，保证学生的各方面能力得到增长。
英国对学生核心素养的关注源起于职业教育，并逐步在整个教育系统推广，最终与课程紧密结合。在课程中，英国并不是简单地将核心能力按照学科进行切分：一方面，各个学科中都有综合能力的体现；另一方面，各门学科还有各自特有的相应的关键能力。随着对各种能力的不断深入认识与理解及实践经验的积累，修订后的《国家课程》对各种能力进行了更为细致的区分与界定，为课程的实施、教师的教学提供了明确的指导，有助于学生各项能力的培养。这是英国《国家课程》长期积累与改进的结果。
二、澳大利亚模式：将核心素养细化至各个学科
1．概括七项通用能力并融入各个学科
20世纪80年代以来，面对科技与经济的迅猛发展，澳大利亚启动有史以来规模最大的课程改革，开始尝试建立覆盖所有教育阶段的课程体系。2008年发布的《墨尔本宣言》(Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians)从长远规划的视角出发，为澳大利亚未来教育的发展提供了战略性的思路和发展方向――促进教育的公平与卓越，培养青少年成为成功的学习者、自信且富有创造力的个体和主动明智的公民是其总体目标。基于这个总体目标，澳大利亚概括出了公民所必须具有的包括读写、计算、信息和通用技术、批判性和创造性思维、道德行为、个人和社会能力及跨文化理解在内的七项通用能力和三大跨学科主题（土著居民和托雷斯海峡岛民的历史和文化、亚洲文化及澳大利亚与亚洲的啮合和可持续发展）。
澳大利亚整个基础教育阶段的课程，都需将根据总体培养目标所提出的七项通用能力充分融入到各个学科之中。因为学科性质不同，有的学科能够将七项通用能力全部进行整合，有的只能进行部分整合。以跨文化理解素养为例，英语课程中要求“学生使用跨文化理解和创造一系列的文本，即呈现多元的文化视角和对各种文化背景的人与物的认同”，科学课程中则指明“科学中有很多的机会来发展跨文化的理解，尤其是在科学作为人类活动的内容线及科学在多样文化背景的应用中”。除此之外，各学科均有专门的部分用于阐述本学科如何体现三大跨学科主题以及本学科与其他学科之间的关系。
2．建立可操作的基于年级水平的学业质量评价标准
澳大利亚的国家课程标准结构清晰、思路明确，分为概述和标准两个部分。其中概述部分从宏观层面对学科所应培养的通用能力、跨学科主题及与其他学科的关系等有关核心素养的内容进行充分的说明和阐释；标准部分包括年级的水平描述、内容描述和成就标准三个部分，按年级对各学科进行详细规定与说明，是概述部分内容结构和成就标准的具体化，明确给出了各年级学生所应达到的水平。
总体来说，澳大利亚从今后所需的人才角度出发，确定总体教育目标，勾勒出相应的学生所需培养的跨学科通用能力和主题领域，并且将这些内容细化到每一学科中。同时，学业成就标准的设置与年级紧密结合，从知识、能力等多角度具体规定大部分学生在本年级所被期望达到的具体目标。同年级的学业标准与内容标准以及年级水平的描述相互呼应，并提供了合格水平、合格水平以上和合格水平以下的具体样例。样例的形式多样化，为后续的课程评价、教师对学生开展评价提供了明确的范式。
三、芬兰模式：核心素养与整体的课程设计一体化
1．设置跨领域的核心素养模型并分解至各学科、各学段
芬兰义务教育阶段的目标是教授儿童生活所需的基本知识和技能，培养其自主学习的能力，使儿童成长为热爱生活、乐于探索、有基本知识和技能、有道德的社会成员。1994年，芬兰国家教育事务委员会颁布的《高中教育课程大纲》中明确规定了高中教育的目的：培养综合素质高、个性健康全面发展、有创造力和合作精神、能够独立探求知识、热爱和平的社会成员。
在2004年颁布的《基础教育国家核心课程》中，根据当代以及未来社会对公民、欧洲国家对公民的要求，芬兰对所培养的学生设置了七个明确的主题：成长为人，文化认同与国际化，信息素养与交际，参与行使公民与企业家的权力，对未来环境、健康和可持续发展的责任感，安全与交通，技术个体。在每个主题下，都有对具体目标和核心内容的明确规定。这些规定都是跨学科的，体现的是教育与教学过程中最为核心的部分。在实际课程设计与教学中，根据不同学科的特点和学生不同发展阶段的身心特点，这些目标和核心内容被分解到不同的学科，进一步提出更具体的学科目标和核心内容，同时还有具体的对学生优秀表现的评价标准。芬兰对学生核心素养的界定与其课程的制定紧密结合。从上位的教育目标到中间层面的核心素养到具体的学科目标，各个层面之间有较好的衔接，核心素养与整体的课程设计是一体的，这有助于教师对课程的实施和对教育目标的把握。
2．学业质量评价标准相对独立
相比较而言，芬兰的课程体系与评价是相对分离的。虽然芬兰也有专门的《基础教育质量标准》，但它并不像《基础教育国家核心课程》那样具有法律效应，只是为各级各类学校和教师提供建议。这样的设置与芬兰的教育体制特点有着密切的联系。芬兰全国的教育质量非常均衡，课程丰富多样，教师的整体素质高，所有的教师、学校领导者和地区的利益相关者共同参与当地学校课程的编制。在国家课程框架的宏观目标指导下，课程编制的整个过程是自上而下和自下而上两方面结合。参与教育各个环节的人员对课程体系都有深入的理解与认识，因此相应的评价只需要提供大致的要求和方向即可。
四、对我国课程改革的启示
我们回顾总结国际课程体系中核心素养模型的构建，并不是鼓励直接照搬任何一国的做法，而是希望能够从中获取经验，借鉴国际上一些成熟有效的做法，为我国后续的课程改革提供新的视角与思路，巩固并且进一步提升我国课程改革的成效。
1．立足学生发展，建立以社会主义核心价值观为中心的学生核心素养体系
世界各国根据对社会对人才的需求和公民适应现代社会所需的基本能力的综合分析，总结出本国学生所应具备的核心素养，这些素养是学生们成功且有责任地生活于现代社会所必需的，也是他们应对当前与未来世界的各种挑战所必备的。
在我国，面对当前社会急切渴求优质教育的大背景，我们应当在课程改革的推进与深化中，进一步改变课程教学重内容轻能力的现状，立足于社会主义核心价值观，通过对我国社会对人才需求的系统分析，充分吸收和借鉴各国的成熟做法，明确我国学生所需掌握的核心素养，将社会主义核心价值观融入到国民教育之中，实现素质教育，促进学生的全面和持续发展。
2．在学生核心素养体系的框架下，进行课程设计与改进
对于学生的培养，终将要落到课程体系，落到教师的教学之中。核心素养是一个相对宏观上位的理论模型，如何将核心素养细化到课程之中，是课程设计与改革成功与否的重要环节。英国、澳大利亚和芬兰等国家，虽然各自将核心素养融入课程的模式不同，但是其共同之处在于，具体学科设计都是基于核心素养的模型或者框架来进行的，随着时间的不断推移和经验的积累，这些国家的课程在设计与改革过程中，不断地对核心素养的各个方面进行细化、分解和调整，将宏观上位的核心素养理念具体化，并最终与微观的学科知识紧密结合，由此将理论层面的素养具象为教师可具体实施和教学的内容，将核心素养的培养完全融入到具体的课程之中，从而把对学生核心素养的培养落到实处。
3．基于核心素养体系，建立系统的学业质量评价标准
英国、澳大利亚和芬兰的课程体系中均有系统的学业质量评价标准，但是各自建立的模式又有不同。就我国的具体情况而言，在课程体系的统领性文件――课程标准中设置系统的学业质量评价标准更为合适。在学生核心素养体系指导下，在课程标准中建立起系统的学业质量评价标准，能够为我国的教学和评价带来诸多好处。首先，由于课程标准在我国课程体系中的权威地位，学业质量标准的设立，能够为后续教材的设计与编写、教师的教学实施以及学生的评估提供有力依据。其次，由于基于核心素养体系建立起来的学业质量评价标准，是从评价学生的能力发展入手，而不再局限于知识内容的死记硬背，因此，这就能够逐步扭转片面追求“应试教育”的局面，逐步建立起科学合理的评价理念。同时，作为一套系统的评价标准，它能够为教师提供明确的指标，告诉教师教学应当达到的程度，保证学生能够达到质量评价标准的要求。[4]这样的学业质量评价标准，既能作为教师平时教学中进行自我评估的重要依据，又能作为外部的评价准则，实现对学生、教师、学校乃至区域教育质量的科学评测，是提升我国教育质量，实现素质教育的重要保障。
（文章来源：中国社会科学网站；《中小学管理》2015年第09期；作者：王烨晖辛涛；作者单位：北京师范大学教育学部、北京师范大学中国基础教育质量监测创新协同中心。）
守望新教育“核心素养”文章链接
核心素养的“核心”在那里
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守望新教育微信号： swxjy_cdq守望新教育：聆听大师的教育智慧，分享高人的教育心得，汇聚田野的教育创造，助力有缘的教育梦想。守望新教育：呈人之美，成人之美。守望新教育：帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活。新教育实验，是一个以教师专业发展为起点，以通过营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构建理想课堂、建设数码社区、推进每月一事、缔造完美教室、研发卓越课程、家校合作共建十大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验。什么是新教育？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。

第一类是外籍侄女国际学校，是由在中国境内合法设立的外国机构、外资企业、国际组织的驻华机构和合法居留的外国人开办的国际学校(简称为"外籍人士开办的国际学校")，是为给外籍人员在中国境内接受教育提供方便而成立的学校，只招收外籍学生。

第二类是民办国际化学校，指以中国学生为主要招生对象，部分或全部采用海外课程体系、教材和考试测评的民办学校，海外课程以英语教学为主。

第三类是公立学校国际班，为国内公立学校于国外学校合作举办的国际教育项目，由中国公立学校承担教学管理，按照海外的教学计划、教学大纲、英文教材和考试测评，采取双语及全英文的授课模式，培养国际型复合人才。

第四类是外国机构或个人开办的补习中心。